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4.2.6. Pautas para la inclusión de niños, niñas, jóvenes y adultos en situación de discapacidad en los procesos musicales

El concepto de discapacidad se ha transformado a lo largo de la historia. Esta evolución se ha enmarcado en diferentes paradigmas que se sitúan en diversas corrientes económicas, políticas y sociales que han sido determinantes en lo que respecta a la concepción, percepción y formas de atención a esta población. Este proceso de transformación va desde la protección de la iglesia y la institucionalización, pasando por la rehabilitación, la educación especial y la integración en ambientes normalizados, hasta llegar finalmente a la inclusión, paradigma en el que, según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), la discapacidad es entendida como la inadecuada interrelación entre una persona con una condición de salud y su entorno y que requiere una intervención de responsabilidad social para la participación plena de quienes poseen esta condición.

La sociedad ha creado imaginarios y barreras hacia las personas con discapacidad, que se traducen en marginación, exclusión, invisibilización, discriminación, menosprecio, rechazo, prejuicios, lástima, sobreprotección y maltrato, que se expresan, entre otras formas, en un lenguaje inapropiado y peyorativo para referirse a las personas con discapacidad.

Es así como, desde el paradigma de la inclusión se promueven reformas educativas que “procuran atender las necesidades educativas de todos los estudiantes con especial consideración de aquellos que son vulnerables a la marginación y la exclusión” (UNESCO 2000, p.103). Este nuevo enfoque presentado por la UNESCO, en el que se enmarca el sistema educativo, permite minimizar aquellos aspectos negativos que tradicionalmente han marcado a las personas con alguna barrera para el aprendizaje y la participación, quienes han sido categorizadas como “no reales, perjudiciales, estigmatizantes e inaceptables” (2000, p. 103).

Con respecto a la inclusión, la misma entidad expone: “el objetivo de la educación inclusiva no es sólo que todos los estudiantes se eduquen juntos en la escuela común, implica también asegurar su permanencia en su familia de origen y su comunidad” (UNESCO 2000, p. 140).

En este marco de responsabilidad social, donde todos los actores vinculados deben participar, la educación inclusiva ha tenido ciertas dificultades expresadas en su gran mayoría en la creencia de que los estudiantes con discapacidad deben seguir asistiendo a institutos especializados que se encarguen de solventar sus necesidades básicas. A su vez, aunque se contemplen políticas y normativas que garantizan la inclusión escolar y social de la población con discapacidad, pareciera que dichas acciones son insuficientes, lo que se evidencia en los datos estadísticos divulgados por diferentes organizaciones.

De acuerdo con las cifras de la OMS, en Colombia existe aproximadamente un 10% de la población con alguna discapacidad, es decir, unos 4.300.000 ciudadanos. Por su parte, de acuerdo al Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE), en el censo del año 2005 se calcula la existencia de un 6.45% de personas con alguna discapacidad, es decir, 2.645.000 colombianos (2005, p. 1).

El término inclusión abarca a toda la diversidad de poblaciones que pueden ser encontradas dentro de una sociedad, aceptando sus características particulares y entendiendo las diferencias entre unas y otras. Por lo anterior la educación inclusiva en la música se estructura bajo componentes sociales, fundamentos y principios básicos que dan sentido dentro de la práctica colectiva y se convierten en una oportunidad de reconocimiento en la diversidad funcional, de comunicación y de socialización. En ese sentido, la inclusión musical demanda un proceso de reestructuración global de las escuelas de música para que se centren en el desarrollo de habilidades y destrezas, y respondan a la diversidad de necesidades de cada uno de sus estudiantes. Para ello es importante tener en cuenta las barreras que dificultan un buen proceso de inclusión como son la imagen del débil, los estereotipos de comunicación y la actitud benevolente, por esto es importante tener metas claras, tales como:

Es necesario pensar en un modelo de autonomía personal, donde los estudiantes tengan la oportunidad de escoger sus instrumentos, participar activamente, en igualdad de condiciones y en equiparación de oportunidades, fomentando el respeto a la individualidad y el derecho a la inclusión, con una respuesta educativa centrada en las necesidades individuales y en la accesibilidad total.

La igualdad de oportunidades en el “punto de llegada” implica, además de la cobertura, equidad en las condiciones de aprendizaje, de forma tal que los estudiantes, con independencia de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes.

La educación musical inclusiva es un desafío de todos los estamentos estatales, privados y de formación, la cual supone un cambio total de paradigmas y que requiere una respuesta que permita atender las diferencias en un espacio colectivo, de un docente diferente que cuente con diversidad de apoyos logísticos, de materiales y de un cambio de actitud en toda la comunidad.

La educación musical inclusiva, no es llevar la educación especial al aula regular, como tampoco es una responsabilidad exclusiva de los actores en la educación especial. Ésta se debe convertir en una oportunidad basada en el respeto por las diferencias, donde el docente se convierte en un observador, flexible y creativo y con actitud positiva:

  • Establecer una buena comunicación con familiares y profesionales.

  • Investigar y contar con la apropiación conceptual.

  • Tener claros los objetivos, metas de formación, estrategias didácticas y procesos de evaluación.

  • Saber interpretar las señales del estudiante.

  • Evitar la rigidez, la imposición y la intransigencia; por esto hay que tener en cuenta los contenidos prioritarios y aprendizajes funcionales.

  • Determinar estrategias organizativas.

  • Impartir instrucciones simples con información visual, material y ejemplos básicos que conlleven a la apropiación del conocimiento.

  • Adaptación de textos y materiales.

  • Formas de actuación concreta, con demostraciones.

  • Secuencias en orden creciente de dificultad.

  • Destinar más tiempo y prácticas para la ejecución.

Según los estudios realizados por expertos en el tema, se puede considerar que la música llega con facilidad a los niños, niñas y jóvenes en situación de discapacidad si se utiliza una metodología adecuada para ellos (Agudelo, 1997, p. 13).

La importancia de centrar los esfuerzos de las escuelas de música en pro de potenciar habilidades, exige que se adopten pedagogías que permitan flexibilidad, tanto en los procesos propiamente académicos como en aquellos referidos a la posibilidad de que los estudiantes puedan acceder a la educación musical desde sus propias capacidades, ritmos y acuerdos, sin que esto represente un esfuerzo sobrecargado o se traduzca en una flexibilidad no justificada que no exija tanto como el estudiante puede dar.

La flexibilidad curricular hace referencia a horarios, rutinas y espacios que se crean para que las personas con discapacidad puedan acceder a los aprendizajes musicales que le son necesarios, en compañía de sus pares, siguiendo procesos de aprendizaje colaborativo, donde todos puedan adquirir conocimientos, fortalecer relaciones, establecer lazos comunicativos y afectivos, propiciando y potenciando el desarrollo integral, y favoreciendo todas las dimensiones del ser humano.

En la medida en que los estudiantes con discapacidad o diversidad funcional puedan conocer y experimentar nuevas posibilidades de expresión artística haciéndose conscientes de sus habilidades, se logrará en ellos una formación más integral, acorde a sus necesidades y que promueva lazos de interacción con sus pares, docentes y demás personas de su comunidad.

En este sentido la música, como herramienta inclusiva desde la escuela, debe promover situaciones donde los estudiantes con discapacidad puedan participar más equitativamente de espacios donde se den diferentes interacciones y se abogue por el respeto y la valoración de la diferencia, disminuyendo actitudes discriminantes o excluyentes hacia ellos, a través de propuestas que faciliten la libre expresión según las capacidades y habilidades que cada quien posea, y teniendo en cuenta los diferentes contextos y recursos disponibles para potenciarlas.

Desde la actividad musical se invita a trabajar dimensiones del ser escuchado, pero también el escuchar a los otros reconociéndose en sus diferencias en el marco de las prácticas colectivas. El reconocer en las elecciones musicales o de materiales (instrumentos), las particularidades propias, gustos e intereses que hablan de la singularidad y de la identidad, pero también del reconocimiento de los otros. En ese trabajo de expresión y de conexión, muchas veces con emociones particulares, se ensayan formas de coexistencia y de relación con los otros.

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